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1998
Enseignement et formation
In Guide des musiques traditionnelles, éd. IRMA, 1998 - Jean-Jacques Le Creurer
Les quinze dernières années ont été riches d’évolutions pour les musiques traditionnelles et notamment pour leur enseignement qui s’est considérablement développé au point d’être une des principales activités de ce secteur et une préoccupation majeure pour tous, que l’on soit musicien, chercheur, amateur éclairé, enseignant occasionnel ou régulier. Il faut dire que les situations d’apprentissage dans le milieu traditionnel - si l’on peut ici convenir de l’appeler ainsi - furent un des phénomènes qui étonna et séduisit le plus les premiers collecteurs lorsqu’ils découvrirent les survivances de cette musique. Pour le domaine des musiques françaises, les musiciens se targuaient d’être autodidactes, n’ayant pas, ou si peu, vécus d’apprentissage systématique, organisé et reconnu comme tel.
Changement d’image
L’empirisme semblait même prévaloir, bien que la méthode - ou plutôt l’absence de méthode - laissant place au bain culturel, à l’imprégnation, fut efficiente. Devant la demande pressante et le désir de ces pionniers de diffuser leur passion, chacun s’est retrouvé propulsé de stages en ateliers, enchaînant fréquemment cours et concerts. Cette situation a créé d’emblée une proximité, une solution de continuité entre la pratique musicale et l’enseignement. Peu à peu les choses se sont structurées, et chacun a pris conscience de l’intérêt que pouvaient présenter ces pédagogies nées de la musique vivante et intimement liées à elle. Les procédés se sont affinés, diversifiés, multipliés avec une conscience de plus en plus aiguà« des originalités mises en jeu et de l’intérêt de les développer.
De marginal et sympathique, l’enseignement des musiques traditionnelles a petit à petit bénéficié d’une autre image : celle d’un mouvement aujourd’hui reconnu pour sa vigueur et la pertinence des problématiques abordées, qui dépassent de loin la simple survie de son objet. Dégagé de complexes qui l’ont souvent maintenu dans des cadres réducteurs, il prend aujourd’hui sa place dans la pédagogie musicale pour y apporter sa pierre et y glaner des éclairages nouveaux.
L’entrée dans l’institution
Plusieurs étapes ont jalonné ce parcours. Deux apparaissent particulièrement et sont intimement liées, puisque découlant l’une de l’autre : l’entrée des musiques traditionnelles dans les écoles de musique et conservatoires et la création des diplômes d’enseignement (Certificat d’Aptitude et Diplôme d’Etat). Il ne s’agit pas de réduire l’évolution à ces deux points ni de leur donner une quelconque primauté sur les autres éléments de cette histoire, mais on peut considérer qu’en raison des interrogations qu’ils ont suscité, ils ont focalisé et permis de synthétiser les débats d’idées multiples qui alimentent sans cesse nos pratiques.
Quand les musiques traditionnelles, sous l’impulsion de la Direction de la musique et de la danse, alors dirigée par Maurice Fleuret, sont entrées dans l’institution musicale, cet événement a suscité de nombreuses réserves. Mais l’occasion était belle d’obtenir par ce biais une reconnaissance de ces pédagogies différentes, des moyens jusque là inespérés, et de tenter une aventure qui ne manquait ni d’attraits ni de risques. C’est donc avec vigilance, et parfois même prudence, mais sans frilosité que certains ont franchi cette porte. Beaucoup étaient autodidactes et tous venaient du milieu associatif où s’était forgée une partie de leurs idéaux. Il n’était pas question de "vendre son âme au diable" et les expériences qui ont vu le jour ont, pour cette raison, présenté des projets forts et structurés. Tout au moins en a-t-il été ainsi pour les établissements où se sont créés des départements pédagogiques de musique traditionnelle.
Les contraintes liées à l’institution et la confrontation permanente avec des musiciens issus d’autres horizons ont obligé les acteurs engagés dans ces départements à mieux cerner les tenants et les aboutissants de leurs enseignements, mettant en exergue les spécificités et les originalités dont ils étaient porteurs. Car il est bien évident que le rôle des musiques traditionnelles dans ce contexte de l’enseignement musical n’est pas seulement d’offrir une palette d’instruments supplémentaire, mais plutôt un rôle d’exemplarité par les expériences possibles, dégagés que nous sommes des obligations de respect d’un programme d’étude-type, équivalent d’un établissement à l’autre.
Permanence du secteur associatif
L’enseignement des musiques traditionnelles au sein de l’institution ne s’est jamais isolé du mouvement associatif qui a, lui aussi, développé des expériences diverses et prometteuses d’avenir. Nombre de stages et d’ateliers réguliers ou ponctuels proposent ainsi des formules originales et se renouvelant sans cesse, liant enseignement et création, proposant des échanges interculturels et favorisant l’accès à l’intimité de la musique par un ancrage original "sur le pays". Les enseignants venant du milieu associatif sont la plupart du temps polyvalents : musiciens, enseignants, chercheurs et diffuseurs. Ils se retrouvent naturellement à la croisée des chemins que tente de s’ouvrir l’enseignement musical institutionnel en France, cet enseignement étant conscient d’avoir souvent sacrifié à la technique et à la théorie les autres mailles du filet de la vie musicale. Encore faut-il que le monde de l’enseignement des musiques traditionnelles, dont on ne saurait oublier qu’il englobe bien plus que les professionnels de l’enseignement, sache faire le point de ses expériences, de ses avancées, de ses déconvenues et de ses espoirs.
Une pédagogie en évolution
Les critères qui régissent nos procédés sont multiples, parfois sujets à controverses, et eux-aussi en continuelle mutation. On met ainsi en avant les systèmes musicaux, la pratique sociale de la musique, l’oralité, le rapport à la danse, la contextualisation de la musique, le rapport aux sources, à la recherche, les métissages, la remise en cause des cursus, etc. Des définitions s’esquissent ou se précisent, mais derrière les mots, les réalités sont multiples et changeantes et la transposition dans le temps et l’espace de nos découvertes ne va pas sans contrarier quelques théories ni briser quelques utopies sur les récifs du quotidien. C’est bien pourquoi il est nécessaire de rebâtir sans cesse nos vaisseaux avec les matériaux de nos "terres d’accueil" et nos propres savoir-faire.
En tout état de cause, aucun des critères dont nous pouvons nous réclamer ne peut suffire à définir nos pratiques et tracer nos routes. Inutile donc d’en élever certains au rang de dogme. Mais ne les négligeons pas non plus, car tous sont nécessaires pour que leur combinaison soit un repère. Encore faut-il que les réflexions sur ces sujets s’élaborent et se diffusent. Pour citer un exemple, la formule "l’oralité est tout autre chose que l’absence d’écriture" ne doit pas demeurer un théorème récité pour les grandes occasions, mais demande à être soigneusement définie dans toutes ses implications, aussi bien pédagogiques, musicales que sociales. Et l’on s’est bien souvent rendu compte que la mise en application de ce principe n’est pas si évident pour tous, que les partitions non-écrites existent dans les têtes et sont parfois bien prescriptives.
Discours sur la méthode
Autre exemple avec les méthodes et les cursus qui, force est de constater, s’améliorent au fil du temps. Leur usage est sans doute profitable. Mais gardons à l’esprit qu’une méthode prise au pied de la lettre ne peut convenir qu’à quelques individus pour ne pas dire un seul, et que ne proposer qu’un étroit couloir dans un si vaste champ peut être restrictif - ce qui avait été reproché à ceux qui n’usent pas de méthode, ou ne proposent pas de cursus pré-établi, accusés de ne pas fournir les bases nécessaires à une pratique large et ouverte. Reste à considérer, bien évidemment, qu’un enseignant s’adresse à des individus profondément dissemblables dans leurs désirs leurs histoires, leurs motivations et leurs modes de réception.
Certaines portes sont difficiles à franchir et ouvrent des espaces parfois bien déstabilisants et durs à gérer mais il y a souvent grand dommage à rester sur le seuil. Il ne s’agit pas d’indiquer "la bonne voie" et de fustiger les autres démarches, mais d’être sans cesse en éveil et conscient des enjeux de ce qui est engagé dans notre enseignement et de savoir que, quels que soient les choix opérés, ils ne sont ni neutres ni une universels. Pour cela, on ne saurait faire l’économie de la mise en commun des cheminements de chacun et de développer ensemble les leçons de nos expériences afin d’éviter de négliger en chemin des principes dont le manque affadirait nos pratiques.
Le rôle des examens
Les examens délivrant les diplômes d’enseignement DE et CA - s’ils peuvent être remis en cause par certains et critiqués dans leur forme et leurs implications - ont au moins le mérite d’être des sortes de baromètre des évolutions. On se rend compte ainsi du chemin parcouru. A voir le degré d’exigence sur le plan pédagogique, on comprend que les musiques traditionnelles jouent depuis quelques années un rôle non négligeable dans le domaine de la pédagogie musicale et, si elles n’ont pas la prétention d’apporter des réponses, tout au moins sont-elles au cœur des questionnements qui secouent actuellement le monde de l’enseignement musical.
Les sessions de ces examens ainsi que la préparation qui les précèdent sont aussi l’occasion de regrouper, autour des mêmes préoccupations, les musiques françaises et extra-européennes qui avaient, jusqu’à il y a peu de temps, tendance ne pas se rencontrer et à évoluer sur des routes parallèles. Les sessions précédentes avaient démontré que les acteurs des musiques françaises avaient réussi, non sans mal, à faire reconnaître la validité de leur travail et de leur objet par rapport aux musiques extra-européennes. Et ceci jusqu’au point où cette musique "hexagonale" apparaissait, aux yeux de certains, comme une locomotive à laquelle s’accrochaient tant bien que mal les autres musiques, en mal d’identité sur le territoire français.
Or, les phénomènes qui éclatent au grand jour maintenant, remettent d’actualité la constatation qu’il existe une grande proximité entre les musiques traditionnelles, quelles que soient leurs origines et les formes qu’elles adoptent. En effet, si les musiques immigrées doivent recréer un contexte ou l’imaginer, celles du "terroir" doivent aussi bien souvent inventer leur nouvelle histoire. Entre elles les problématiques ne sont pas fondamentalement différentes. Si les unes tentent de tisser des liens dans l’espace et de créer dans un nouveau lieu leur univers, les autres tissent ces liens dans le temps. Mais le temps ne passe pas sans mutation de l’espace et la distance distord également le temps. Au bout du compte, la matière musicale, dans ses dimensions aussi bien sociales que contextuelles, a bien la même texture et la même malléabilité.
Bilan d’une session
La dernière session du DE qui s’est tenue en 96 a été riche d’enseignements et témoigne d’une nouvelle donne avec le très grand nombre de candidats en musiques extra-européennes et notamment en djembé et en congas. Cet afflux accompagne aussi une demande sociale très forte, comme en témoigne l’éclosion d’une multitude de cours et d’ateliers dans ces spécialités.
Parallèlement l’enseignement des danses, principalement africaines, se développe aussi de façon extraordinaire. La crainte pouvait être de voir ce mouvement submergé par un phénomène de mode, ouvrant la porte à une sorte de déliquescence de ces disciplines. Les épreuves du DE ont justement permis de voir évoluer des enseignants d’un excellent niveau musical et pédagogique et connaissant fort bien le contexte culturel. En revanche, dans le domaine de la musique française, qui avait fortement marqué les précédentes épreuves par la cohérence de son discours musical, la faiblesse la plus nette qui s’est faite jour a bien souvent été le manque de références générales, particulièrement sur l’aire culturelle revendiquée, ainsi qu’une très médiocre maîtrise des sources, ternissant ainsi cette cohérence jusque là remarquée.
Seule la Bretagne semble échapper globalement à cette remarque où, justement, les candidats ont montré une remarquable connaissance de leur musique dans toutes ses dimensions, alliée à une habitude manifeste de la mettre en forme et de la présenter. Tout le travail de formation des "cadres", des enseignants, mis en place dans cette région, depuis plusieurs années, notamment à l’EMMA de Pontivy, a porté ses fruits. Cette observation met d’autant plus en exergue l’absence de formation permanente dans le reste du pays, qui n’a connu que les préparations à l’examen organisées dans plusieurs régions l’année précédente.
Cette préparation, encore une fois, a dû se faire avec le peu de moyens alloués par la DMD et les Drac et dans le manque de temps, voire l’urgence. Ce n’est pas en une année que l’on peut espérer acquérir, assimiler et maîtriser les connaissances et les compétences requises. Les objectifs qu’il était légitime de se fixer - compte tenu de la réalité de l’enseignement des musiques traditionnelles en France - à savoir une préparation à la situation d’enseignant au-delà de l ’examen, en ont été d’autant limités. Le manque de directives et de lignes de travail définies en commun a aussi singulièrement alourdi la tâche et nuit à la cohérence, au niveau national, de ces préparations avec des inévitables implications sur l’examen. Une situation donc à la fois difficile où l’initiative revient à des acteurs de terrain dépourvus des moyens de répondre aux attentes qui apparaissent de part et d’autre. Tout repose alors sur le dévouement de ceux-là qui se débrouillent pour assurer, tant bien que mal, le "minimum vital" .
Nécessité d’une formation continue
La demande d’une formation pointue pour les enseignants est pourtant importante. Or, aucun organisme n’est à même d’offrir une formation professionnelle, en dehors du cas cité plus haut en Bretagne, puisque les institutions vouées à cela dans le domaine musical - les Cafedem, Cefedem, Ifedem… - n’incluent pas à ce jour les musiques traditionnelles dans leurs axes de formation. Des pistes sont actuellement à l’étude pour offrir cette formation au niveau national mais les obstacles à franchir sont encore nombreux, y compris ceux nés de la volonté de prendre prioritairement en compte la diversité des situations musicales et de l’enseignement. La mise en place d’un tel réseau visant à assurer la formation des enseignants et plus largement des acteurs de ces musiques impliquera également un développement harmonieux des autres secteurs de nos activités, comme la mise à disposition des documents de la recherche - tant on a vu qu’ils étaient eux-mêmes méconnus - dans leurs potentialités sur le plan pédagogique et créatif.
De salutaires mutations
Mais les choses semblent, malgré tout, en bonne voie et le mouvement loin de s’essouffler, puisque l’on voit bien que, d’années en années, il évolue quantitativement et qualitativement. Sans doute est-il temps et souhaitable que la réflexion, mettant en commun les expériences multiples et jouissant maintenant d’un certain recul, se développe et s’organise. Il est indéniable que les musiques traditionnelles ont connu et connaissent encore des mutations profondes dans leurs pratiques, leurs systèmes musicaux, leur univers et les conditions de leur transmission. Peut-être notre chance réside-t-telle dans le fait que ces mutations aient touché également et simultanément tous ces éléments - les acteurs étant finalement les mêmes partout - évitant que ne se creuse ainsi entre l’enseignement et la vie musicale le fossé qui les aurait fait dépérir en séparant l’arbre de ses racines ?
Jean-Jacques Le Creurer. (Jean-Jacques le Creurer est responsable de la commision Enseignement-Formation au sein de la FAMDT. Il est aussi musicien, membre du groupe Alamont, et enseignant à l’ENM de la Creuse)
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